Саламанкська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами (1994р.)

Саламанкська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами була прийнята на Всесвітній конференції з питань освіти осіб з особливими потребами, що проходила  7–10 червня 1994 року і стала першим міжнародним документом, який наголосив на необхідності проведення освітніх реформ у напрямі інклюзивної освіти. У зверненні до всіх урядів наголошується, що пріоритетним з точки зору політики та бюджетних асигнувань має бути «реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, за винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; всіляко заохочувати обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну систему навчання; сприяти участі батьків, громад, громадських організацій осіб з неповносправністю в процесах планування та прийняття рішень, що стосуються задоволення спеціальних навчальних потреб; всіляко сприяти розробці стратегій діагностування та визначення особливих потреб у дітей, а також розробляти науково-методичні аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто приділити підготовці педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти».

Ключові принципи і положення Саламанкської декларації дали змогу обґрунтувати доцільність переходу до інклюзивних шкіл з кількох точок зору, зокрема:

·         З погляду цілей освіти: потреба в інклюзивних школах пов`язана з необхідністю спільного навчання усіх дітей. Школи мають розробляти методи викладання, які враховують індивідуальні відмінності усіх дітей.

·         З соціального погляду: інклюзивні школи можуть змінити ставлення до відмінностей шляхом спільного навчання усіх дітей і сформувати основу для справедливого й недискримінаційного суспільства.

·         З економічного погляду: створення й утримання в належному стані шкіл, де всі діти навчаються разом, є менш коштовною справою, аніж формування складної системи різних типів шкіл, які спеціалізуються на навчанні різних груп дітей.

Інчхонська декларація

Інчхонська декларація отримала схвалення світової освітньої спільноти, зокрема неурядових і молодіжних організацій та міністрів понад ста країн.

Декларація закликає держави забезпечити інклюзивну та якісну освіту на рівноправній основі, а також надати кожній людині можливість здобувати освіту впродовж всього життя. Декларація лягла в основу освітніх завдань у рамках Цілей сталого розвитку, які були затверджені ООН у вересні 2015 року.

«Ця декларація – значний крок вперед, – заявила Генеральний директор ЮНЕСКО Ірина Бокова. – Вона відображає наш твердий намір забезпечити всім дітям та молоді знання та вміння, які нададуть їм можливість жити гідно, розкрити свій потенціал, активно брати участь у житті суспільства й стати відповідальними громадянами світу. Декларація закликає держави забезпечити можливість отримувати освіту впродовж життя, щоб люди продовжували професійно рости і розвиватися. Вона стверджує ідею того, що освіта сприяє зміцненню миру і сталого розвитку».

Основою Інчхонської декларації стала програма «Освіта для всіх», заснована в Таїланді в 1990 році і закріплена в Сенегалі в 2000 році.

Сьюзан Хопгуд наголосила, що освіта необхідна для досягнення всіх нових цілей Сталого розвитку. Вона є важливим чинником викорінення бідності, загального процвітання, широкомасштабного економічного зростання і побудови мирного та толерантного суспільства.

За її словами, Декларація, прийнята на форумі, відображає загальну прихильність цій ідеї і бажання втілити її в життя. Вона є свідченням того, що освіта здатна змінювати життя людей.

Вербалізм

Діти з легкістю ви­ко­рис­то­ву­ють складні граматичні конструкції, добре за­пам’ято­ву­ють розумні сло­ва, ак­тив­но ни­ми ко­рис­ту­ють­ся, але не зав­ж­ди розуміють зміст ска­за­но­го.

Ко­ли дітям-ба­ла­ку­нам став­лять діагноз "вербалізм", бать­ки ди­ву­ють­ся: у чо­му про­бле­ма, ад­же ди­ти­на виглядає та­кою еру­до­ва­ною.

Вербалізм (з ла­тинсь­ко­го "словесність") - це пе­ре­ва­га мов­но­го роз­вит­ку над іншими психічними про­це­са­ми. Він не­без­печ­ний са­ме своєю однобічністю. В май­бутньо­му мо­же за­ва­жа­ти на­вчан­ню в школі.

Ад­же там потрібно не тільки швид­ко і чітко го­во­ри­ти, але й організовувати свої дії, логічно мис­ли­ти.

Та­кий перекіс у роз­вит­ку част­ко­во ство­рю­ють самі бать­ки, які з са­мо­го ранньо­го ди­тинст­ва по­си­ле­но роз­ви­ва­ють вер­баль­ну сфе­ру: чи­та­ють ма­лю­ку ба­га­то віршів, ра­но на­вча­ють пи­са­ти і чи­та­ти.

Роз­ви­ток логічного, аб­стракт­но­го мис­лен­ня при цьо­му залишається на задньо­му плані. Пе­ре­ра­хо­ву­ю­чи місяці, чи­та­ю­чи вірші і по­е­ми, діти не мо­жуть відповісти на прос­те за­пи­тан­ня, на­прик­лад: в який час ро­ку дозріває уро­жай?

Ліпіть і ма­люй­те!

Діти-ба­ла­ку­ни ду­же ерудовані, у них гар­на пам'ять, але не­до­статньо розвинені сприй­нят­тя і мис­лен­ня. Для малюків звичніше спілкуватися з до­рос­ли­ми, а ось з однолітками спілкування дається важ­че.

Ще хлоп­цям нуд­но пра­цю­ва­ти за зраз­ком, ви­ко­ну­ва­ти одноманітні дії.

Самооцінка ба­ла­ку­на до­сить ви­со­ка, як високі й завищені оцінки до­рос­лих йо­го здібностей. Діти праг­нуть за­слу­жи­ти по­хва­лу до­рос­лих: бой­ко го­во­рять і швид­ко відповідають на будь-яке пи­тан­ня, чи­та­ють вірші. Але вербаліст не стільки діє, скільки демонструє свої здібності до­рос­лим.

У пер­шо­му класі діти-ба­ла­ку­ни, як пра­ви­ло, бу­ва­ють успішні зав­дя­ки на­ко­пи­че­но­му ба­га­жу знань. Од­нак у міру усклад­нен­ня зав­дань по­чи­на­ють­ся труднощі:

• неорганізованість;

• несподівано низь­ка успішність;

• про­бле­ми у спілкуванні з однолітками і вчи­те­лем;

• по­ру­шен­ня пра­вил поведінки в школі че­рез невміння організувати свої дії.

Потрібно до­по­мог­ти дітям вчас­но по­до­ла­ти вербалізм. По­чи­на­ти корекцію тре­ба з то­го мо­мен­ту, ко­ли корисні "дитячі" знан­ня вже не при­ваб­лю­ють ди­ти­ну і утво­ри­ли­ся "порожнечі" у роз­вит­ку.

Звер­тай­те ува­гу на роз­ви­ток об­раз­но­го мис­лен­ня - ди­зайн, ма­люй­те, ліпить із пластиліну. Ко­рис­но гра­ти в логічні ігри і го­ло­во­лом­ки, в сюжетні ігри. М'яко при­три­муй­те мов­ний потік ди­ти­ни і сти­му­люй­те йо­го продуктивні дії: "Потім розповіси, як зай­чик гриз­ти­ме морк­ви­ну, спо­чат­ку її тре­ба зліпити".

Не мож­на ла­я­ти за балакучість, на­впа­ки, хваліть за те, що ма­люк кра­си­во го­во­рить, відзначайте успіхи в інших об­лас­тях - ко­жен ма­лю­нок і са­мо­роб­ку.

Для школярів ме­то­ди корекції повинні бу­ти більш "до­рос­ли­ми", до то­го ж ма­люк зму­ше­ний по­си­ле­но зай­ма­ти­ся на­вчан­ням. Ко­рис­но звер­ну­ти­ся до пси­хо­ло­га за консультацією.

Основні міжнародні документи в галузі інклюзивної освіти

В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене у Всесвітній декларації прав людини у 1948 році, де зазначається:

«Кожен має право на освіту…освіта має бути спрямована на розвиток людської особистості та посилення поваги до прав людини та основних свобод…».

Однаково важливими є положення «Конвенції про права дитини» (ООН, 1989), такі як право дитини не зазнавати дискримінації, зазначене у статті 2 та статті 23. Зокрема, у статті 23 йдеться, що дитина з особливими освітніми потребами повинна мати: « доступ до освіти, виховання, медичного обслуговування, реабілітаційних послуг, професійної підготовки, максимально можливої соціальної інтеграції та індивідуального розвитку, включаючи його чи її культурний та духовний розвиток».

Стаття 29 «Цілі освіти» зазначає, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особи, талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах.

Логічним наслідком цих документів є те, що всі діти мають право на освіту, яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні відмінності, економічне становище, особливі потреби.

Підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох принципах:

Доступна та обов’язкова освіти

Рівність, інклюзія та відсутність дискримінації

Право на якісну освіту

Рух назустріч інклюзії включає в себе ряд змін на рівні цілого суспільства та малої громади, які супроводжуються розробкою правових норм на міжнародному рівні. Вперше інклюзія була підтримана Всесвітньою декларацією прав людини у 1948 р. і знаходить відображення у всіх міжнародних документах у сфері освіти.

Всесвітня Декларація прав людини, 1948

Гарантує право на безкоштовну і обов’язкову освіту для всіх дітей.

Декларація прав дитини, 1959 р.

Принцип 5. Дитина, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або соціальному відношенні, повинна забезпечуватися спеціальним режимом, освітою і піклуванням, необхідним зважаючи на її особливий стан.

Принцип 10. Дитина має бути захищена від практики, яка може заохочувати расову, релігійну або будь-яку іншу форму дискримінації. Вона повинна виховуватися в дусі взаєморозуміння, терпимості, дружби між народами, миру й загального братерства, а також у повному усвідомленні, що її енергія та здібності мають бути присвячені служінню на користь інших людей.

Конвенція ООН «Про права дитини», 1989 р.

ратифікована Україною у 1991 р.

Стаття 23

Держави-учасниці визнають, що неповносправна в розумовому або фізичному відношенні дитина має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі й полегшують її активну участь у житті суспільства.

Всесвітня декларація «Освіта для всіх», 1990 р.

Освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до якісної базової освіти.

Стандартні правила ООН щодо зрівняння можливостей інвалідів», 1993 р.

У цих Правилах міститься заклик до всіх держав зробити освіту осіб із фізичними та розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти.

Саламанська Декларація, 1994 р.

Містить заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо не має виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 1994 р.

Мета програми полягає в тому, щоб слугувати основою для вироблення політики й спрямовувати діяльність урядів, міжнародних організацій, національних установ з надання допомоги у реалізації положень Саламанської декларації. Кожна особа з проблемами розвитку має право виявити власні побажання щодо своєї освіти в тій мірі, в якій це може бути точно встановлено. Батьки користуються невід’ємним правом на те, щоб з ними консультувалися стосовно форм освіти, які б найкращим чином відповідали потребам, обставинам життя чи сподіванням їхніх дітей.

Дакарська Декларація, 2000 р.

Цілі освіти тисячоліття – переконання, що всі діти матимуть доступ до обов’язкової освіти до 2015р., - ставить в центр уваги осіб з певними обмеженнями та дівчат.

Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами (ще розробляється) 2005 р.

Відстоює права людей з особливими потребами на освіту без будь-якої дискримінації.

Міжнародні організації, що формують політику в галузі інклюзивної освіти

Важливим рушієм поширення інклюзії є міжнародні організації, які проводять дослідження, розробляють рекомендації для урядів різних країн, сприяють розвиткові інклюзивної політики. Такими організаціями, насамперед, є:

Організація Об`єднаних Націй (ООН)

Ряд керівних документів ООН спрямовано на розгортання та підтримку інклюзивної освіти. Основні заклики ООН :

зауважують, що для того, аби втілювати інклюзивну освіту, держави мають застосовувати гнучкі навчальні програми, які можна адаптувати до різних потреб дітей;

зосереджують увагу на тому, що необхідно впроваджувати безперервне навчання вчителів та надавати їм всебічну підтримку;

відзначають, що місцеві громади мають формувати ресурси для забезпечення такої освіти.

ЮНЕСКО

Зусиллями ЮНЕСКО було організовано кілька Всесвітніх конференцій з питань освіти для людей з особливими освітніми потребами.

Серед найвизначніших – конференція в місті Саламанка (Іспанія), у якій взяли участь 92 уряди та 25 міжнародних організацій (1994 р.).

Саламанська декларація містить Заклик до урядів усіх країн затвердити на законодавчому рівні інклюзивну модель освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це. Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою освіти, а спецшколи або спецкласи існували для виняткових ситуацій. Положення Декларації спонукають уряди до розвитку інклюзивної освіти, а саме: до докладання більших зусиль для розвитку дошкільних стратегій та професійної освіти, забезпечення організації та реалізації програм підготовки педагогів і підвищення їхньої кваліфікації з огляду на принципи інклюзивної освіти. Остання конференція відбулася в Дакарі у 2000 р.

Організація Економічної Співпраці та Розвитку (OECD) тісно співпрацює з ЮНЕСКО і EUROSTAT і є найбільшим статистичним центром Європейського Союзу. Одним з її операційних підрозділів є Центр освітніх досліджень та інновацій, який ініціює дослідження та втілення проектів, що мають на меті впровадження реформ. Низка досліджень, які проводила ОЕСD у різних країнах, забезпечила такі основні висновки:

а) концепція соціальної справедливості, яка ґрунтується на правах людини, зазначає всюди, де це можливо: діти з особливими потребами мають навчатися у загальноосвітніх, а не в окремих навчальних закладах;

б) різноманітні національні підходи до залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх закладів забезпечують цінний досвід для ширших дебатів про освітню різноманітність й справедливість.

Виходячи із зазначеної концепції соціальної рівності та справедливості, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки. Це є певним викликом, який веде до питання різних рівнів або варіантів результатів навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми.

Порушення вимови шиплячих звуків. Методика корекційної роботи

Сигматизм - вади вимови звуків ш, ж, ч, щ.

• міжзубний сигматизм, коли кінчик язика просувається між верхніми та нижніми різцями, видихуваний струмінь повітря слабкий; при такій вимові звук ш має шепелявий відтінок;

• боковий сигматизм, коли кінчик язика упирається в альвеоли або нижні різці, бокові краї язика опущені, та струмінь повітря проходить між кутніми зубами та боковими краями язика (праворуч, ліворуч або по обом краям язика); при такій вимові замість ш чується звук, який нагадує хлюпання;

• носовий сигматизм, коли корінь язика піднімається до м’якого піднебіння, яке опускається та утворює прохід для повітряного струменя, що видихається через ніс; при такому порушенні вимови чується звук, що нагадує х з носовим відтінком;

Парасигматизм – заміна звуків ш, ж, ч, щ іншими звуками.

• губно-зубний парасигматизм, коли нижня губа піднімається до верхніх різців, утворюється щілина, крізь яку виходить повітряний струмінь; звук ш при такій вимові замінюється на звук ф (шолом – “фолом”, дошка - “дофка”)

• призубний парасигматизм, коли кінчик язика упирається у верхні та нижні різці, і заважає струменю повітря пройти вільно крізь зубну щілину, бокові краї язика притиснуті до верхніх кутніх зубів; звук ш при такій вимові замінюється на звук т (шуба – “туба”, каша – “ката”);

• свистячий парасигматизм, коли губи розтягнуті в посмішку, а широкий кінчик язика опущений за нижні різці, посередині язика утворюється жолоб, по якому виходить повітряний струмінь; при такій вимові звук ш замінюється на звук с (кішка – “кіска”, шапка – “сапка”)

Підготовчий етап є обовязковим на шляху виправлення звуковимови, та включає в себе важливі компоненти, а саме: розвиток слухового сприймання, слухової уваги та памяті, розвиток фонематичного сприймання, розвиток дихання, розвиток артикуляційної моторики.

Починати роботу над корекцією шиплячих звуків треба з постановки звуку ш.

• При міжзубному сигматизмі, коли кінчик язика просувається між верхніми та нижніми різцями, слід проводити вправи спрямовані на підняття кінчика язика за верхні різці. Спочатку дитині пропонується стиснути зуби і вимовляти звук т, потім вимовляти цей звук при відкритому роті. Слідкувати, щоб при вимові звука т широкий кінчик язика стискався з альвеолами. Потім дитині пропонується округлити губи та вимовляти звук т з придиханням (відчувається щось подібне до тш). Поступово дитину привчають не вимовляти звук т, а тільки піднімати язик вгору та дути на кінчик язика.

• При боковому сигматизмі основна робота повинна бути спрямована на укріплення бокових країв язика та відпрацювання видихуваного струменя повітря, що проходить посередині язика. Для цього спочатку можна навчити дитину дути з просунутим між губами широко розпластаним переднім краєм язика, потім дути перемістивши передній край язика у міжзубне положення. І тільки тоді, коли дитина навчиться спрямовувати повітряний струмінь посередині язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба підняти широкий передній край язика за верхні зуби. Язик при цьому не повинен стискатися з твердим піднебінням, щоб не заважати повітряному струменю вільно виходити посередині язика.

• При носовому сигматизмі, треба добре попрацювати над формуванням правильного видиху повітряного струменю через середину ротової порожнини. Треба навчити та закріпити вміння дитини відчувати повітряний струмінь на кінчику свого язика, просунутого між зубами. Після того, як буде відпрацьований правильний видих дитині пропонується подовжено вимовити звук с, при цьому за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба підняти широкий передній край язика за верхні зуби та дещо відсунути його углиб рота.

• При губно-зубному парасигматизмі робота починається з розрізнення на слух звуків ш та ф. Після цього запропонувати дитині розкрити губи, дещо розкрити зуби, утворивши щілину між різцями та подовжено вимовити звук с, при цьому за допомогою шпателя підняти широкий передній край язика. Можна допомогти дитині, притримуючи своєю рукою її нижню губу.

• При призубному парасигматизмі робота починається з розрізнення на слух звуків ш та т. Слід запропонувати дитині тримати передній край язика між нижніми та верхніми різцями, широко розпластавши його. У такому положенні язика , видихаючи повітря, дитина відчує його струмінь на кінчику язика, та відтворить звук, схожий на шепеляве (міжзубне) с. Після цього, широкий передній край язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути назад та підняти вгору. Використовуючи тактильні відчуття, увагу дитини слід зосередити на тому, що при вимові звука ш повітряний струмінь подовжений, а при вимові звука т – поштовхоподібний (для порівняння при вимові звуків ш та т слід прикласти тильну сторону долоні до рота).

• При свистячому парасигматизмі робота починається з розрізнення на слух звуків ш та с. Використовуючи тактильні відчуття, увагу дитини слід зосередити на тому, що при вимові звука ш повітряний струмінь холодний, а при вимові звука с – теплий (для порівняння при вимові звуків ш та с слід прикласти тильну сторону долоні до рота). Після цього слід відпрацювати почергові рухи язика (спочатку широкий кінчик язика опускається за нижні, а потім піднімається за верхні зуби), а також почергові рухи губ (спочатку губи розтягуються в посмішку, а потім губи округлюються та витягуються дещо вперед). Наслідуючи правильну артикуляцію дорослого дитина намагається правильно вимовити звук ш. Якщо за наслідуванням дитині не вдається досягти правильної вимови звука ш використовують механічний спосіб. Для чого, дитині пропонують подовжено вимовити звук с та одночасно широкий передній край язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути назад та підняти вгору.

Коли звук ш буде поставлено, слід переходити до постановки звука ж. При постановці звука ж слід звернути увагу дитини на участь голосу при вимовлянні цього звуку. Це легко зробити поклавши долоню дитини на свою шию і вимовивши подовжено спочатку звук ш-ш-ш, а потім звук ж-ж-ж. Таким чином дитина відчує вібрацію голосових зв'язок при вимові звука ж.

При постановці звука ч можна запропонувати дитині по черзі на одному видоху вимовляти звуки т-ш-т-ш-т-ш, а потім швидше тш-тш-тш-ч.

Аналогічна робота і при постановці звукосполучення шч, що позначається буквою щ. Дитині слід запропонувати по черзі на одному видоху вимовляти звуки ш-ч-ш-ч-ш-ч, а потім швидше шч-шч-шч-щ.

Етапи формування правильної вимови звука. Загальна характеристика

Процес роботи над звуком включає в себе 4 обов'язкові етапи: підготовчий етап; етап постановки звуку; етап автоматизації звуку; етап диференціації звуку; а також один додатковий етап: етап введення звуку у зв'язне мовлення.

При проходженні всіх цих етапів важлива наступність і послідовність. Не можна перескочити через етап або перейти до наступного, не освоївши попереднього. Результат може бути негативним.

1) Підготовчий етап (допомагає підготувати мовленнєвий апарат до правильної вимови звуку):

Мета цього етапу - підготовка до правильного сприйняття і відтворення звуку. формування точних рухів органів артикуляційного апарату; формування спрямованого повітряного струменя; відпрацювання опорних звуків; розвиток дрібної моторики рук; розвиток фонематичного слуху.

Після того, як артикуляційний апарат буде достатньо підготовлений (вправи виконуються чітко, без помилок, в досить швидкому темпі), можна переходити до постановки звуку.

2) Етап постановки звуку. Мета цього етапу - досягти правильної вимови ізольованого звуку.

Методи постановки свистячих звуків (способи):

1) за наслідуванням (використовується в першу чергу): за зразком логопеда, показ правильної артикуляції, або від артикуляційних вправ;

2) механічний (майже не використовуємо): постановка звука за допомогою логопедичних зондів, шпателя та інших пристосувань;

3) змішаний (використовується у другу чергу): використовуємо прийоми 1-го і 2-го методів.

Звук вважається поставленим, якщо дитина може правильно вимовляти його ізольовано, тобто свистіти: "с-с-с", шипіти «ш-ш-ш» тощо.

3) Автоматизація:Мета даного етапу - досягти правильної вимови звуку у фразовому мовленні. Поставлений звук потрібно обов'язково автоматизувати, тобто довести вимову його в мовленні до автоматизму: автоматизацію починають з вимови складів - спочатку в прямих складах: са, си, со, су, потім у зворотніх: ас, ис, ос, ус, далі в складах, де звук знаходиться між голосними: аса, аси, асо, асу, иса, і, нарешті, у складах зі збігом приголосних (беруться ті приголосні звуки, які не порушені у дитини): сто, ста, спа, сма, сни, ско; автоматизація звуку в словах; автоматизація в словосполученнях; автоматизация в реченнях;автоматизація в текстах.

4) Диференціація:Мета даного етапу - навчити дитину розрізняти звуки, які змішуються і правильно вживати їх у мовленні. Диференціація - це розрізнення, розмежування схожих звуків, наприклад, [р] і [л], [с] і [ш]. На етапі диференціації ми вчимося не плутати ці звуки в мовленні. Цей етап особливо важливий для тих, хто у своєму мовленні змішує ці звуки або змішував раніше. Однак, і іншим не варто нехтувати диференціацією.

Починаємо диференціацію, так само, як і автоматизацію, з розрізнення звуків у складах (ра-ла, со-шо), потім переходимо до слів (коса-коза, миска-мишка) і фразам. На цьому етапі можна активно використовувати скоромовки (Йшла Саша по шосе. Карл у Клари вкрав корали тощо).

Етапи, описані вище, обов'язково потрібно пройти, щоб навчитися правильно вимовляти той чи інший звук. Як правило, після завершення останнього етапу, діти вже вільно вживають раніше порушений звук у своєму мовленні. Однак, це відбувається не завжди. У цьому випадку на допомогу приходить ще один вид роботи.

Введення звуку в мовлення: Введенню звуку в мовлення добре сприяє:заучування напам'ять віршів, що містять слова з потрібним звуком, переказ текстів і складання розповідей (усних творів).

Оскільки звук / звуки, які змішуються вводяться в мовлення вже після етапу диференціації, робота проводиться, як правило, відразу над групою звуків, наприклад, групою свистячих, шиплячих, сонорних тощо.

До групи свистячих звуків відносять: с, с', з, з', ц. (африкати дз, дз’ дитині не ставлять, оскільки вони складаються з 2 звуків, один з яких у дитини вже сформований).

Типові недоліки вимови свистячих звуків:

Порушення вимови свистячих звуків мають назву сигматизм та парасигматизм свистячих.

Сигматизм - це фонетичні розлади вимови свистячих звуків у вигляді їх пропуску, або спотворення. До сигматизмів відносять:

1) боковий стигматизм - є характерним для стертої дизартрії; механізм: слабка одна із частин язика (права, або ліва) і здорова сторона тягне на себе слабку; 2) носовий; 3) міжзубний.

Парасигматизм - це фонематичні розлади вимови свистячих звуків у вигляді їх заміни та змішування.До парасигматизмів відносять:

1) губно-зубний парасигматизм свистячих (заміна, або змішування: з-в, з’-в’, с-ф, с’-ф’, ц-ф).

2) призубний - на передній частині язика жолобок не утворюється (заміна, або змішування: с-т, з-д).

3) шиплячий парасигматизм свистячих (заміна, або змішування: с-ш, з-ж).

Методи постановки свистячих звуків (способи):

1) за наслідуванням (використовується в першу чергу): за зразком логопеда, показ правильної артикуляції, або від артикуляційних вправ;

2) механічний (майже не використовуємо): постановка звука за допомогою логопедичних зондів, шпателя та інших пристосувань;

3) змішаний (використовується у другу чергу): використовуємо прийоми 1-го і 2-го методів.

Постановка звука [с]

1. Вироблення тривалого цілеспрямованого повітряного струменя, що йде посередині спинки язика (жолобка):

- висунутого з ротової порожнини у вигляді «лопаточки»,

- упирається в нижні різці.

2. Формування артикуляційного укладу язика (кінчик язика упирається в нижні зуби, по спинці проходить жолобок), губи (розімкнуті і розтягнуті в усмішці), відстань між різцями (невелика - 1-2 мм).

3. Одночасне відтворення сформованого укладу артикуляційних органів і плавного мовленнєвого видиху.

4. Повторення правильної артикуляції з мовленнєвим видихом 5-6 разів, роблячи паузи.

Постановка звука [с’]. Звук [с’] отримуємо таким шляхом: попросити дитину розслабити губи і посміхнутися під час вимови звука [с].

Постановка звука [з]. Звук [з] ставимо шляхом озвінчення звука [с], як правило додаткової постановки не потребує. Починаємо одразу з автоматизації.

Постановка звука [ц]. Звук [ц] ставиться 2 способами:

1) швидка вимова звуків [т] і [с].

2) пропонуємо вимовити звук [т] з опущеним кінчиком язика, просимо дитину сильно подути на спинку язика, одночасно відсовуючи язик назад.

Порушення вимови звуків [л], [л']. Методика корекційної роботи.Артикуляція звука:

Губи нейтральні і приймають положення наступного голосного. Відстань між верхніми і нижніми різцями - 2-4 мм. Кінчик язика піднятий і притиснутий до основи верхніх різців (але може займати і більше нижнє положення). Передньо-середня частина спинки язика опущена, коренева частина піднята по напрямку до м'якого піднебіння і відтягується назад, порушення вимови шиплячих звуків осередині утворюється ложкоподібно вдавлені. Бічні краї язика опущені, через них проходить видихуваний струмінь повітря, слабка, як при проголошенні всіх дзвінких приголосних. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід в ніс. Голосові складки коливаються, виробляючи голос.

Артикуляція м'якого л відрізняється від твердого тим, що губи при його проголошенні кілька відтягуються в сторони (що властиво м'яким приголосним). Передньо - средня частина спинки язика піднімається по напрямку до твердого піднебіння і кілька просувається вперед, задня частина спинки язика разом з коренем значно просунута вперед і опущена. Серед порушень л поширене спотворення звуку, при якому вимовляється двогубий сонорний звук, або звуку ш, властивого фонетичному боку англійської мови. Більш численними є випадки параламбдацизму у вигляді замін його коротким голосним і, фрикативний г (як у південноруських діалектах), м'яким і напівм'який л, j (йот), зрідка зустрічається заміна звуком р і деякими іншими. М'який л порушується дуже рідко: спостерігається напівм'яке проголошення або заміна звуком / (йот).

Прийоми постановки звуку.

Дитині пропонується злегка розкрити рот і вимовити поєднання іа. При цьому і вимовляється коротко, з напругою органів артикуляції (як би на твердій атаці голосу). Зразок показує логопед. Як тільки дитина засвоїть потрібне проголошення, логопед просить його знову вимовити це поєднання, але при затиснутому між зубами язиком. У цей момент чітко чується поєднання ла. При виконанні завдання логопед слідкує за тим, щоб кінчик язика у дитини залишався між зубами. Можна скористатися й іншим прийомом. Використовуючи в якості базового звуку м'який л, попросіть дитину кілька разів повторити склад ля, потім введіть зонд № 4 так, щоб він опинився між твердим піднебінням і середньою частиною спинки язика; натисніть зондом на язик вниз - вправо або вліво, і попросіть дитину вимовити кілька разів поєднання ля. У момент вимови регулюйте рух зондом, поки не буде отриманий акустичний ефект твердого л. Основна трудність у постановці звуку л полягає в тому, що, вимовляючи звук правильно, дитина продовжує чути колишній свій звук. Тому потрібно залучати слухову увагу дитини до того звуку, який виходить в момент його постановки. Звук л вдається отримати за слуховим наслідуванням, якщо на підготовчому етапі дитина навчилася дізнаватися його і відрізняти правильне звучання від неправильного.

Порушення вимови звуків [р], [р']. 

Методика корекційної роботи.

Артикуляція звука Р: губи в положенні наступного голосного; зуби злегка розкриті;кінчик язика широкий і напружений вібрує в повітряному струмені (відбувається зближення кінчика язика та альвеол). Бокові краї язика зімкнені з верхніми кутніми зубами; м’яке піднебіння та закриває прохід повітря через ніс; голосові зв’язки зімкнені і відрують;струмінь видихуваного повітря інтенсивний, видихається крізь вузьку щілину між кінчиком зика і верхніми альвеолами.

За наслідуванням: прийом від звуку [д].У індивідуальній роботі перед дзеркалом дитині пропонується відпрацювати ряд вправ, для того щоб буті впевненим в ригідності кінчика язика, якщо кінчик язика готовий пропонуємо відкрити рот підвести кінчик язика за верхні різці і вимовити спочатку у повільному темпі, а потім прискорюючи темп звук [д]. Після відпрацювання достатності швидкої вимови цього звуку переходимо до вироблення вібрації кінчика язика. Для цього під час прискореної вимови, дитину просимо сильно подути на кінчик язика. Під час сильно видихуваного повітря спрямованого на кінчик язика, він починає вібрувати. Повторюємо так декілька разів.

Змішаній спосіб: прийом від звуку [д ].Методика аналогічна попередньому прийому + вироблення вібрації відбувається механічнім способом (з використаних кулькового зонду, соски, зубної щітки.) Під час вимови прискореного темпу звуку інструмент засовується під кінчик язика и робимо коливальні рухи у горизонтальному напрямі, чим швидше, тим краще .

Механічний спосіб:1.Від звуку [ж]. Дитину просять вимовити звук [ж], або склад [жа] и механічнім способом створюють вібрацію під кінчиком язика. 2.Від звуку [з] у складі [за]. Постановка аналогічна до попереднього прийому.1.Перед тим як ставити звук [р] обов'язково перевірити стан твердого піднебіння. 2. Перевірити стан м'язів язика.

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення - це порушення процесів формування звуковимовної системи мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.

У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови нерідко спостерігається розмиття мови, "стисла" артикуляція, а також бідність словника і деяка затримка у формуванні граматичного ладу мови. Це в основному діти з дизартрією, ринолалією і дислалілєю - акустико-фонематичної і артикуляційно - фонематичної форми.

Методичні рекомендації "Організація інклюзивного, індивідуального навчання для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2015/2016 навчальному році"

Відповідно до Державного стандарту визначено нові підходи до організації дітей з особливими освітніми потребами: інклюзивне та інтегроване навчання; формування життєвої компетентності у дітей з порушеннями психофізичного розвитку як умови їх соціальної інтеграції, здатності застосовувати здобуті знання і вміння у практичній життєдіяльності.

У спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах (далі – спеціальні навчальні заклади) з 1 вересня 2014 року запроваджено поетапне введення в дію нових навчальних планів, розроблених відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р. № 607 (далі – Державний стандарт).

Державний стандарт розроблений з урахуванням Державних санітарних норм та правил «Гігієнічні вимоги до улаштування, утримання і режиму спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, та навчально-реабілітаційних центрів» (далі – Державні санітарні норми і правила), затверджених наказом Міністерства охорони здоров’я України від 20.02.2013 № 144, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 14 березня 2013 р. за № 410/22942.

За цим державним стандартом діти з особливими потребами можуть здобувати освіту у різних типах загальноосвітніх навчальних закладів: спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах (спеціальні загальноосвітні школи з продовженим днем, школи-інтернати, спеціальні навчально-виховні комплекси, об'єднання, навчально-реабілітаційні центри далі – НРЦ), загальноосвітніх школах зі спеціальними та інклюзивними класами. Для учнів, які за станом здоров’я не можуть відвідувати навчальний заклад, місцеві органи управління освітою організовують індивідуальне або дистанційне навчання. Право вибору навчального закладу або форми навчання належить батькам дитини.

З огляду на те, що Державними санітарними нормами і правилами зменшено гранично допустиме тижневе навчальне навантаження у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, звертаємо увагу, що згаданою вище постановою Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р. № 607 затверджено базові навчальні плани таких закладів І ступеня, розраховані на структуру початкової школи у складі підготовчого, 1-4 класів. Відповідно строк навчання у такій початковій школі становить 5 років (включаючи обов’язковий підготовчий клас), що забезпечує достатню кількість навчальних годин для засвоєння змісту освітніх галузей у поєднанні з проведенням корекційно-розвиткової роботи.

З урахуванням поетапного переходу спеціальних навчальних закладів на нові навчальні плани і програми (лист МОН від 25.06.2014 № 1/9-335 «Про навчальні плани та програми спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів на 2014/2015 навчальний рік») робочі навчальні плани на 2015/2016 навчальний рік для загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, складаються:

- для підготовчого, 1-3 класів – за Типовими навчальними планами спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа), затвердженими наказом МОН України від 28.01.2014 № 80 (зі змінами, внесеними наказами МОН України від 11.02.2014 р. № 133 та від 15.07.2014 № 828);

- для 4 класів – за Типовими навчальними планами спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затвердженими наказом МОН України від 03.11.2004 р. № 849 (зі змінами, внесеними наказом МОН України від 11.09.2009 р. № 852); 

- для 5-6 класів – за Типовими навчальними планами спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затвердженими наказом МОН України від 22.04.2014 № 504 (зі змінами, внесеними наказом МОН України від 11.06.2014 р. № 701);

- для 7-10 класів – за Типовими навчальними планами спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затвердженими наказом МОН України від 09.04.2015 № 416 «Про внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 26.08.2008 р. № 778; 

- для 11-12 класів – за Типовими навчальними планами спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом МОН України від 12.02.2015 № 134.(Зупинитися на наказі)

Типові навчальні плани для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів обов’язково включають години корекційно-розвиткових занять, зміст яких спрямований на вирішення завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів. Вибір курсів з корекційно-розвиткової роботи у старшій школі визначається навчальним закладом відповідно до контингенту в межах передбачених годин («Соціально-побутове орієнтування», «Орієнтування в просторі», «Українська жестова мова», «Розвиток слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування вимови», «Розвиток слуху та формування вимови», «Лікувальна фізкультура», «Ритміка», «Корекція розвитку»). Корекційно-розвиткові заняття проводять спеціалісти навчального закладу: вчитель-дефектолог, вчитель-логопед, вчитель фізкультури (інструктор з фізкультури), вчитель ритміки.

У старшій школі для дітей сліпих, із зниженим зором, глухих, із зниженим слухом, із порушеннями опорно-рухового апарату уведено курс «Захист Вітчизни», основна мета якого підготовка молоді до забезпечення власної безпеки у надзвичайних ситуаціях мирного і воєнного часу.

Спеціальні загальноосвітні навчальні заклади для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, на основі Типових навчальних планів складають щорічні робочі навчальні плани, конкретизуючи варіативну складову з урахуванням особливостей розвитку та індивідуальних освітніх потреб учнів. Під час складання робочих навчальних планів для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, дозволяється перерозподіл до 15 відсотків навчального часу, визначеного інваріантною частиною Типових навчальних планів. Всередині освітньої галузі перерозподіл здійснюється за погодженням із місцевим органом управління освітою, між галузями – за погодженням із Міністерством освіти і науки України.

Навчальний процес у спеціальних навчальних закладів для дітей глухих та зі зниженим слухом організовується за програмами загальноосвітньої школи для 5-11 класів (програми розміщені на офіційному сайті Міністерства (www.mon.gov.ua). Вчителі вносять корективи до них з урахуванням індивідуальних особливостей учнів глухих та зі зниженим слухом та строку навчання у школі ІІ та ІІІ ступеня.

У межах програм для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей для дітей із складними вадами розвитку (глухих та зі зниженим слухом у поєднанні з розумовою відсталістю) дозволяється вносити корективи з урахуванням індивідуальних особливостей даної категорії дітей. 

Навчальні плани для учнів з помірною розумовою відсталістю складаються на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів І ступеня для розумово відсталих дітей з українською чи російською мовою навчання з урахуванням особливостей психофізичного розвитку учнів.

Навчання дітей з помірною розумовою відсталістю здійснюється за спеціальними навчальними програмами для спеціальних навчальних закладів для розумово відсталих дітей та (або) за індивідуальною навчальною програмою. Допускається адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою, збільшення кількості годин на вивчення окремих тем та постійне повторення навчального матеріалу у поєднанні з предметно-практичною діяльністю. 

Корекційно-розвитковою складовою інваріантної частини навчальних планів спеціальних навчальних закладів регламентується організація системної реабілітаційної роботи з учнями (вихованцями): розвиток слухового сприймання; розвиток зорового сприймання; розвиток мовлення; корекція пізнавальної діяльності; формування навичок просторового орієнтування; соціально-побутове орієнтування; формування компенсаційних способів діяльності; практичне використання знань, умінь і навичок (предметно-практична діяльність); розвиток комунікативної діяльності і творчості; фізичний розвиток. Така робота передбачає вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, і потребує впровадження особистісно орієнтованих програм навчання та реабілітації за індивідуальним та диференційованим підходом.

З урахуванням особливостей навчально-пізнавальної діяльності учнів з порушеннями слуху типові навчальні плани для дітей глухих та зі зниженим слухом розроблені з урахуванням пріоритетів білінгвального (двомовного) навчання (інтеграція словесної мови як мови навчання з українською жестовою мовою (далі – УЖМ) як мовою опанування та інтеграція УЖМ як мови навчання з словесною мовою як мовою опанування). Такий підхід схвалюють наукові, методичні працівники, педагоги спеціальних навчальних закладів. 

Двомовне навчання у спеціальних навчальних закладах для дітей глухих та зі зниженим слухом передбачає одночасне використання двох мов (словесної та УЖМ). УЖМ вивчається не лише як окремий предмет, а й використовується як засіб вивчення інших предметів. У старших класах особливо важливо забезпечувати зростання питомої ваги словесної мови з відповідним зменшенням обсягу використання УЖМ. За таких умов розширюється сфера використання словесної мови і забезпечується більш успішне формування в учнів мовленнєвих умінь. При цьому, за належної організації навчання, рівень засвоєння змісту предмета підвищується.

Не менш важливою є робота з розвитку продуктивних видів мовленнєвої діяльності – говоріння й письма. Необхідно спрямовувати увагу на розвиток уміння учнів з порушеннями слуху будувати діалоги та монологічні висловлювання за навчальним матеріалом і відповідними мовленнєвими ситуаціями.

Виконанню таких завдань сприятиме системна корекційно-розвиткова робота з розвитку слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування вимови у глухих дітей та з розвитку слухового сприймання та формування вимови у дітей зі зниженим слухом із забезпеченням міжпредметних зв’язків.

Обов’язковою складовою у запровадженні двомовного навчання має стати робота з батьками учнів, громадськими організаціями тощо, спрямована на роз’яснення соціальної потреби в такій моделі навчання, її переваг, особливо у створенні передумов для подальшої соціалізації учнів та випускників з порушенням слуху. 

Нагадуємо, що Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання у загальноосвітніх навчальних закладах для дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями), щороку розміщується на офіційному сайті Міністерства та в Інформаційному збірнику МОН.

Діти, які не можуть за станом здоров’я відвідувати школу, навчаються за індивідуальною формою. 

Індивідуальне навчання впроваджується з метою забезпечення права громадян на здобуття повної загальної середньої освіти з урахуванням індивідуальних здібностей та обдарувань, стану здоров'я, демографічної ситуації, організації їх навчання. 

Наказом Міністерства освіти і науки України затверджено Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах 20.12.2002 N 732 (Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 8 січня 2003 р. за N 9/7330).

1.6. Підставою для організації індивідуального навчання є:

-заява батьків або осіб, які їх замінюють;

-наказ директора навчального закладу;

-погодження місцевого органу управління освітою;

-скерування департаменту;

-витяг з протоколу ПМПК чи ЛКК (поновлюється кожного року).

1.7. Право на індивідуальне навчання мають учні:

- які за станом здоров'я не можуть відвідувати навчальний заклад;

- яким необхідно пройти лікування у лікувальному закладі більше одного місяця;

- які мають високий навчальний потенціал і можуть прискорено закінчити школу;

- які проживають у селах і селищах (коли кількість учнів у класі становить менше 5 осіб);

- які не встигають протягом двох років навчання у школі I ступеня;

- які потребують корекції фізичного та (або) розумового (психічного) розвитку (у разі, якщо батьки або особи, які їх замінюють, відмовляються направляти дитину до відповідної спеціальної загальноосвітньої школи (школи-інтернату). 

Кількість годин для організації індивідуального навчання відповідно до кількості предметів інваріантної частини навчального плану визначається наказом директора та затверджується відповідним органом управління освітою (згідно з довідкою ЛКК):

1-4-ті класи - 5 годин на тиждень на кожного учня;

5-9-ті класи - 8 годин на тиждень на кожного учня;

10-12-ті класи - 12 годин на тиждень на кожного учня

за умови виконання вимог Державного стандарту початкової загальної освіти, Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти. 

Кількість годин для організації індивідуального навчання учнів, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, відповідно до кількості предметів інваріантної складової навчального плану за умови виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти та Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, визначається наказом директора навчального закладу, затверджується відповідним органом управління освітою і становить(згідно з довідкою ПМПК):

1-4-і кл. - 10 год. на тиждень на кожного учня;

5-9-і кл. - 14 год. на тиждень на кожного учня;

10-12-і кл. - 16 год. на тиждень на кожного учня. 

Право на рівний доступ до якісної освіти є невід’ємним правом кожної без винятку дитини. Практичним забезпеченням цього права для дітей з особливими освітніми потребами є впровадження ідей інклюзивного навчання

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами на основі організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція у суспільство, залучення сім’ї до участі у навчально-виховному процесі.

Інклюзивна освіта - система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

Інклюзивна модель освіти охоплює: систему освітніх послуг, зокрема:

адаптацію навчальної програми та плану, фізичного середовища, методів і форм навчання, використання існуючих у громаді ресурсів, залучення батьків; співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до потреб дітей; створення сприятливої атмосфери у дитячому колективі.

Пріоритетні завдання з питань запровадження інклюзивної освіти:

- поглиблення знань зі спеціальної педагогіки та психології, методики роботи з дітьми, що мають особливості психофізичного розвитку;

- організація співпраці зі спеціальними фахівцями, використання методик спеціальної педагогіки та психології;

- формування вміння вибору форм і методів у роботі з дітьми, що мають особливі освітні потреби; 

- удосконалення професійної майстерності, вміння протистояти труднощам та знаходити вихід зі складних ситуацій у вихованні та навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку.

- підготовка нової генерації педагогічних працівників, здатних позитивно впливати на розвиток особистості в умовах інклюзивної освіти;

- модернізація змісту, принципів, форм і методів щодо формування готовності фахівців до впровадження інклюзивного навчання; 

- реалізація сучасних підходів до професійної підготовки педагогічних працівників в умовах освітнього закладу.

Особливості організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах регламентовано Постановою № 872 Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 р. «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». 

Зокрема, постанова зазначає, що для дітей з особливими освітніми потребами розробляються індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма з урахуванням висновку ПМПК, а також індивідуальна програма розвитку.

Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах необхідно створити відповідні умови:

-безперешкодний доступ до території та приміщень навчального закладу, зокрема, для дітей з вадами опорно-рухового апарату, в тому числі для дітей, які пересуваються на візку, та дітей з вадами зору;

-забезпечення навчального закладу необхідними навчально-методичними посібниками, наочно-дидактичними та індивідуальними технічними засобами навчання;

-наявність кабінетів учителя-дефектолога, психологічного розвантаження, логопедичного з відповідним корекційно-розвитковим обладнанням;

-забезпечення педагогічними кадрами, які володіють методиками роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема, учителями-дефектологами, учителями інклюзивного навчання (асистентами учителя).

Інклюзивне навчання організовується у загальноосвітніх навчальних закладах, незалежно від типу, форми власності та підпорядкування, на основі комплектування класів учнями з типовим розвитком та учнями з особливими освітніми потребами. Рішення про створення класів з інклюзивним навчанням приймається засновником (власником) загальноосвітнього навчального закладу за погодженням з відповідним органом управління освітою та органом державної санітарно-епідеміологічної служби. 

Передумовою у забезпеченні успішності навчання дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі є індивідуалізація навчально-виховного процесу. (Інструктивно-методичний лист «Організація навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання» від 18.05.12 № _1/9-384____) 

Відповідно до інструктивно-методичного листа Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах», для учнів з обмеженими можливостями здоров’я, які навчаються в інклюзивних класах, розробляється індивідуальна програма розвитку (ІПР). Дану програму готує група фахівців, до складу якої входять: заступник директора з навчально-виховної роботи, учителі, асистент учителя, практичний психолог, соціальний педагог, а також медсестра, учитель-дефектолог та інші педагогічні працівники. До процесу розробки ІПР обов’язково залучаються батьки або особи, які їх замінюють. Метою цієї роботи є визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами.

Склад шкільного консиліуму формується залежно від мети, але

обов’язковими учасниками є практичний психолог, класний керівник, соціальний педагог, учителі-предметники, дефектолог, вчитель-логопед, медичний працівник закладу. Оптимальний склад команди визначається тією кількістю фахівців, яка забезпечить реалізацію індивідуального навчального плану. 

Під час проведення консиліуму учасники мають дати відповіді на такі питання:

• Яка допомога потрібна учню?

• Яку корекційно-розвивальну роботу бажано з ними здійснювати?

• Які особливості повинні бути враховані у процесі навчання і спілкування?

• Яку роботу можуть узяти на себе учасники консиліуму?

• Яку діяльність необхідно здійснювати силами педагогічного колективу?

• Чим може допомогти сім'я, фахівців різного профілю поза школою?

Індивідуальна програма розвитку - це письмовий документ, який за свою суттю є контрактом між педагогічним колективом і батьками дитини з особливими освітніми потребами або особами, які їх замінюють. Індивідуальна програма розвитку зазначає вимоги до організації навчання дитини з особливими освітніми потребами, зокрема визначає характер освітніх послуг і форм підтримки.

Індивідуальна програма розвитку містить загальну інформацію про учня, систему додаткових послуг, види необхідної адаптації та модифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму та за потреби індивідуальний навчальний план. Оформлення та ведення відповідної документації покладається на асистента вчителя.

Напередодні зустрічі з питань планування педагог інклюзивного класу мусить провести аналіз змісту навчальної програми й державних стандартів. Корекційний педагог повинен познайомитися з дітьми, які мають особливі освітні потреби, виокремити навчальні цілі та визначитися з можливими варіантами індивідуального підходу до конкретних дітей.

Перше засідання з питання розроблення ІПР повинно відбутись упродовж перших 30-ти днів навчання дитини у школі. За цей час група фахівців вивчає актуальний рівень знань і вмінь учня, його можливості та потреби, фіксує результати вивчення. Додаткові послуги, передбачені в ІПР, дитина починає отримувати не пізніше ніж через десять шкільних днів після узгодження ІПР одним з батьків. (посібник асистент вчителя). 

Починаючи з 14-ти років, у створенні власної ІПР беруть участь і самі учні з особливими освітніми потребами, оскільки з цього віку необхідно розпочинати планування профорієнтаційної роботи та підготовки старшокласників до самостійного життя. На засіданні із залученням учня передбачається розглянути цілі для учня після закінчення середньої школи та, за необхідності, послуги перехідного періоду, які сприятимуть виконанню цих цілей. На засіданні з розроблення ІПР важливою є участь керівника навчального закладу, який затверджує ІПР. Керівник навчального закладу повинен мати інформацію про конкретну дитину з особливими освітніми потребами, щоб вірно розподілити наявні ресурси.

Після засідання з розроблення ІПР треба не забути про таке:

• Надати батькам підписаний примірник ІПР.

• Упевнитися, що примірники ІПР є в усіх членів команди, які будуть його виконувати.

• Щомісяця спілкуватися з учителями про реалізацію ІПР. Це допоможе стежити за динамікою розвитку учнів і тим, на скільки задовольняються їхні потреби.

• Повідомляти батькам про успіхи учня в досягненні цілей ІПР з такою ж періодичністю, з якою отримують інформацію про успішність своїх дітей інші батьки.

Якщо учень не демонструє очікуваних успіхів згідно зі своєю ІПР або якщо є підстави для внесення змін у цей документ, необхідно у стислі строки організувати нове засідання про питання розробки ІПР. Важливо документувати всі ці кроки й супроводжувати їх стислими записами: коли був здійснений або завершений той чи інший захід, нотувати розмови з фахівцями та батьками, дати зустрічей тощо. Такі регулярні бесіди важливі для моніторингу прогресу учня та допомагають визначити, чи потрібен учню додатковий час і послуги, або навпаки - час і послуги слід скоротити.

В ІПР можуть також указуватися завдання, що відрізняються від завдань, зазначених у загальній навчальній програмі. Для учнів з порушеннями розвитку може бути необхідна модифікація навчального матеріалу (змісту), яку можна здійснити таким чином:

• Учень здатний засвоїти зміст навчальної програми, але йому необхідна адаптація навчального процесу. Відтак він працює для досягнення тих же результатів (зміст навчання), що й однолітки, але форма (процес) навчання може відрізнятись.

• Учень здатний засвоїти лише частину матеріалу навчальної програми. У такому разі він може зосередитись лише на деяких навчальних завданнях, що відповідають його потребам і можливостям.

• У даний час дитина не здатна засвоїти навчальний матеріал, передбачений навчальною програмою, тому для неї необхідно визначити інші навчальні цілі. Однак у такому випадку вчитель повинен знайти способи залучення цього учня до уроку таким чином, щоб це мало для школяра сенс. Учитель мо е дати учню завдання відповідно до навчальної програми спеціального навчального закладу, надавши йому можливість працювати над досягненням цілей у тій самій сфері, але на іншому рівні.

Приклад

Учень може займатись відніманням однозначних чисел, тоді як більша частина учнів займається відніманням двозначних чисел. Або ж учитель може скласти таку паралельну навчальну програму, де учень може брати участь у занятті/завданні, але працювати над іншою метою. Наприклад, більшість школярів проводять експеримент із природознавства в лабораторії, а учень з особливими освітніми потребами може виконувати спостереження й розвивати свої навички запам’ятовування, перевіряючи, чи на всіх столах наявні необхідні матеріали та обладнання.

Організація інклюзивного навчання передбачає надання дитині з особливими освітніми потребами психолого-педагогічної корекційної допомоги. Корекційно-розвиткові заняття проводяться в окремому приміщенні, простір якого слід розподілити з урахуванням потреб учнів. Зокрема, у приміщенні потрібно створити функціональні зони: навчальну, ігрову, зону релаксації, сенсорну тощо.

Відповідно до контингенту учнів з особливими освітніми потребами керівник навчального закладу визначає кількість учителів-дефектологів, асистентів учителя та, за потребою, асистентів дитини. Це відповідає пункту 3 наказу Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів» від 06.12.2010 № 1205, зареєстрованого у Міністерстві юстиції України 22 грудня 2010 р. за № 1308/18603, яким встановлено, що за рахунок спеціального фонду загальноосвітні навчальні заклади можуть уводити додаткові посади. 

Розклад уроків у класах з інклюзивним навчанням складається відповідно до робочого плану навчального закладу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та гігієнічних вимог.

Якщо дитина навчається за спеціальною програмою для розумово відсталих дітей у загальноосвітньому навчальному закладі (за індивідуальною формою чи в класі з інклюзивним навчанням), навчання її завершується після закінчення 9 класу. Випускникам, які мають особливі освітні потреби, видається документ встановленого зразка для загальноосвітнього навчального закладу, учнями якого вони були. У додатку до свідоцтва про базову загальну середню освіту вказуються лише ті предмети, які вивчав учень у процесі навчання. Після цього дитина має право на вступ до професійно-технічного навчального закладу з урахуванням рекомендацій лікарів.

Відповідно до Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 18 лютого 2008 року № 94, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 27 лютого 2008 року за №151/14842 (зі змінами), учні з особливими освітніми потребами звільняються від атестації. Також, учні, які навчаються за спеціальними програмами у загальноосвітніх навчальних закладах, за станом здоров'я можуть бути звільнені від проходження державної підсумкової атестації за висновком лікарсько-консультативної комісії. Учням, які звільняються від атестації, необхідно подати заяву батьків або осіб, які їх замінюють, довідку лікарсько-консультативної комісії, засвідчену печаткою закладу охорони здоров'я. Підставою для звільнення від атестації є рішення педагогічної ради, на основі якого видається наказ керівника загальноосвітнього навчального закладу. Для осіб, звільнених від державної підсумкової атестації, у додаток до свідоцтва про відповідний рівень освіти виставляються річні бали та робиться запис «звільнений». Однак, за бажанням батьків або осіб, які їх замінюють, такі учні можуть допускатися до проходження атестації.

Для успішної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами учитель повинен:

- ознайомитися з основними видами порушень психофізичного розвитку своїх учнів;

- вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;

- навчитися адаптувати навчальні плани, методики, середовище до специфічних потреб дітей;

- створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між усіма дітьми класу;

- зрозуміти важливість встановлення партнерських стосунків з членами родин учнів.

Основна діяльність вчителя інклюзивного класу відбувається не на уроці, а в процесі підготовки до нього, в підборі матеріалу та проектуванні ситуації успішності навчання. Спільно з фахівцями супроводу (вчителем-логопедом, педагогом-психологом) вчитель підбирає оптимальні, найбільш ефективні методи і прийоми, напрямки та підходи роботи з дітьми, моделюючи тактику реалізації уроку. Виробляються не тільки стратегії навчання і виховання (розвиток особистісних ресурсів кожної дитини), але і модель поведінки вчителя на уроці: чітко і точно формулювати завдання; передбачається можливість імпровізації і варіювання практичного матеріалу.

Діти з особливостями розвитку відрізняються і за своїми здібностями, і за особливостями психофізичного розвитку. У всіх учнів виявлені порушення усної і писемної мови, проблеми поведінки. Часто відволікаються, не можуть довго сидіти за партою, тонус м'язів або підвищений, або знижений, моторика практично несформована; вони швидко втомлюються, відмічається коливання працездатності, продуктивність діяльності вже до середини уроку знижується. Ці діти насилу володіють своїми емоціями. Більш тривожні, уразливі. Вони - різні, і ця різноманітність зобов'язує шукати індивідуальний підхід до учнів і використовувати особливі методики викладання.

Тому на уроках слід:

1. Здійснювати індивідуальний підхід на фоні колективної діяльності. Завдання повинні бути доступні для дитини, диференційовані і за рівнем складності і за якісними особливостями. У цьому випадку кожна дитина буде відчувати свою включеність в освітній процес.

2. Під час навчального процесу необхідно передбачати можливості для «рухової розрядки»: динамічні паузи, пальчикові ігри і т.д.

3. Обов'язкове використання практичних та наочних методів: розглядання і маніпуляції з натуральними предметами, картинками; робота зі схемами, таблицями. Це забезпечує участь трьох сенсорних каналів (аудиального, візуального, кінестетичного).

У процесі підготовки до уроку в класі з інклюзивним навчанням вчитель складає план-конспект уроку, в якому інтегрує учбовий матеріал загальноосвітніх і спеціальних (корекційних) програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного та інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, повинна відповідати рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення і відпрацювання отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників. Така побудова учбових занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до загальнокласної роботи.

Одним з найважливіших складових елементів команди, що працює з дитиною з особливими освітніми потребами, є асистен вчителя інклюзивного навчання. 

Особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами. 

Законодавство

У разі відсутності можливості введення додаткової посади, зокрема асистента дитини, таку функцію можуть виконувати один із батьків або особа, визначена батьками (особа, яка їх замінює) в їхній письмовій заяві. Це співвідноситься із статтею 59 Закону України «Про освіту» та статтею 12 Закону України «Про охорону дитинства», якими на батьків покладається відповідальність за виховання, навчання і розвиток дитини. 

Асистент учителя – це дуже цінний та шанований представник шкільної спільноти. Роль асистента вчителя полягає в тому, щоб допомогти вчителям підтримати успішне навчання дітей із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Кожен учень має чимало сильних сторін і потреб. Тож асистенти повинні оцінити потреби кожного учня та визначити, як в даних умовах найкраще задовольнити їх. 

Основні завдання асистента вчителя:

- Надання допомоги вчителю в організації навчально-виховного процесу; 

- Моделювання додаткової позитивної ролі для учнів , належних і ефективних міжособистісних комунікаційних навичок (вербальних, невербальних); 

- Моделювання безпечної практики роботи та реагування на непередбачені ситуації в міру їх виникнення; 

- Розширення навчальних можливостей для дітей; 

- Індивідуалізований підхід до навчання дітей та надання індивідуальної уваги окремим учням; 

- Управління поведінкою учнів, проведення спостережень відповідно до вимог вчителя; 

Асистент учителя забезпечує : 

• Додатковий час для вчителя для планування , навчання та оцінки навчального процесу; 

• Більшу послідовність у процесі викладання; 

• Кращий моніторинг та оцінку прогресу у навчанні та розвитку дітей; 

• Моделювання організаційних навичок та підзвітності, дотримання основних правил та процедур, прийнятих у навчальному закладі.